http://thinkingandrioting.blogger.hu/2012/09/14/oktatas

írja a thinkingandrioting.blogger.hu

Mindenki egyetért azzal, hogy az oktatással igen sok probléma van. Az iskolák alulfinanszírozottak, a tanárok nem keresnek eleget, jellemző a kontraszelekció. A tanárok szerint a diákok nem eléggé motiváltak, nincs elég eszköz a fegyelmezésükre. A diákok szerint meg sok tanár rosszul tanít, önkényeskedik, és általában is túl nagy a hatalmuk. Hogy a szokásos kliséknél mélyebbre menjünk, kezdjük egy kicsi távolabbról…

 

 

Hasonlítsuk össze az oktatást és a gazdaságot a benne részt vevők szemszögéből. A fentebbi mondatokhoz hasonlókat írhatnánk a gazdaságról is: a munkaadók szerint a munkavállalók gyakran nem eléggé motiváltak, a munkások úgy érzik, a munkaadók önkényeskednek, stb. Azt állítjuk, hogy a hasonlóságok mélyebb oka az, hogy az elidegenedés ugyanúgy jelen van a gazdaságban és az oktatásban is.

A következőkben megvizsgáljuk, hogy mennyire alkalmazható a modern oktatásra az az elmélet, amit Marx felvázolt a termelésben kialakult elidegenedésről.

1. A munka folyamatától való elidegenedés

Az elidegenedés már a termelő tevékenységen belül megmutatkozik.

„A munka a munkás számára külsőleges, azaz nem tartozik lényegéhez, hogy tehát munkájában nem igenli, hanem tagadja, nem jól, hanem boldogtalannak érzi magát, nem fejt ki szabad fizikai és szellemi energiát, hanem fizikumát sanyargatja, és szellemét tönkreteszi. Ezért a munkás csak a munkán kívül érzi magát magánál levőnek, a munkában pedig magán kívül levőnek. Otthon akkor van, amikor nem dolgozik, és amikor dolgozik, akkor nincs otthon. Munkája ennélfogva nem önkéntes, hanem kényszerű, kényszermunka. Ezért nem szükséglet kielégítése, hanem csak eszköz a rajta kívül levő szükségletek kielégítésére.”[1]

Ez az idézet ugyanúgy illik a diákokra is. A futószalag mellett a munkás nem tudja, miért kell percről percre ugyanazt a csavart meghúznia. Ehhez hasonlóan sokszor a diák sem tudja, miért kell az adott évszámot, vagy képletet bemagolnia.

A fizikai, főként a szalag-munkánál sokszor kiüresedik az ember. Hiába nincs teljesen lekötve az elméje, nem tud teljesen elszakadni a munkájától, és közben próbálja megtalálni az értelmetlen tevékenység értelmét. A szellemi dolgozók elméje talán még jobban meg van kötve, oda van bilincselve a munka tárgyához.

A diákok helyzete ebből a szempontból természetesen inkább a szellemi dolgozókéra hasonlít. A felsőoktatásban pl. egyes szakokon egy keményebb vizsgaidőszakban odáig fajulhat a túlterheltség, hogy szinte minden ébren töltött időt tanulással kell tölteni és nincs idő máson gondolkodni, tehát a hallgatónak még a gondolata sem lehet szabad, hanem kényszerítenie kell magát, hogy folyamatosan ugyanarra a tananyagra fókuszáljon. Természetesen sok diák már túljutott azon a ponton, hogy egyáltalán erőfeszítést akarjon tenni, az órákon is inkább ábrándozik vagy mással, pl. a mobiltelefonjával foglalkozik.

2. A munka termékétől való elidegenedés

A termék nem a munkásé, hanem idegen tulajdonba kerül. A munkás tőkét termel a tőkés számára, terméke tőle független hatalomként lép vele szembe.

Az oktatásban a termék a tudás, és ez a diákok tulajdonában marad, tehát látszólag az elidegenedés ezen formája itt nem áll fenn. Azonban, ha jobban belegondolunk, a termék, a munkadarab, amin éveket dolgoznak, tulajdonképpen a saját elméjük, azaz lényegében saját maguk. Tehát a diákok elidegenedése bizonyos szempontból még mélyebb, mint a munkásé a gyárban. Saját elméjüket kell olyan, idegenek által megszabott tartalommal megtölteniük, amelyre semmi befolyásuk sincsen. Önmagukat kell idegenek képére formálniuk.[2] Ahogy a diák halad a tanulmányaiban, ez a nyomás részben enyhül: pl. mikor egyetemre megy, már kiválaszthatja, milyen szakra akar jelentkezni.

3. Az embernek a saját ember-voltától való elidegenedése

Mitől ember az ember? Mitől több mint az állatok? Marx szerint attól, hogy kreatív, céltudatos alkotótevékenységet, pl. tudatos termelő tevékenységet folytat. De ha ez a tevékenysége elidegenedett, akkor az ember a saját lényétől is elidegenedett.

„Az ember (a munkás) már csak állati funkcióiban – evés, ivás és nemzés, legfeljebb még lakás, ékesség, stb. – érzi magát szabadon tevékenynek, emberi funkcióiban pedig már csak állatnak.”[3] A legfontosabb emberi funkció, a termelő élet maga a létfenntartás puszta eszközeként jelenik meg,

Azt állítjuk, hogy az is az ember meghatározó tulajdonsága, hogy önmagát szinte korlátlanul képes fejleszteni, bármit képes megtanulni, megérteni, egyre magasabb szintre jutva. Az iskola kiöli a gyerekekből az erre irányuló vágyat, ezáltal már azelőtt elidegenedünk önmagunktól, hogy a munkaerőpiacra lépve áruba bocsátanánk a munkaerőnket és elidegenedett termelő tevékenységet végezhetnénk. Hasonlóan a munkához, a tanulás, a gyermek életének egyik fontos tevékenysége „nem szükséglet kielégítése, hanem csak eszköz a rajta kívül levő szükségletek kielégítésére.”[4] A tanulás is szükséges rosszá válik, amin minél hamarabb túl kell esni.

4. Mindezek közvetlen következménye: az ember embertől való elidegenedése

Ha önmagamtól elidegenedtem, világos, hogy a többi embertől is. A funkciót látom a másik emberben, egy szerepet, amit ő eljátszik, nem pedig a valóságos embert. A diák a tanárban csak a tanárt látja, és nem az embert. A tanár azt a diákot tartja többre, szereti jobban, aki jobban tanul, illetve jobban elfogadja a tanár előírásait, és alárendeli magát akaratának.

Az a mód, ahogy az iskola megszervezi a tevékenységeket, gátolja a tényleges, mély emberi kapcsolatok kialakulását. A tanár és a diák között hierarchikus jellegű viszony van, elsősorban a diák van kiszolgáltatva a tanárnak. Általában is igaz, hogy az ember nem mondhatja el a hierarchiában fölötte lévőnek őszintén a véleményét, különösen akkor nem, ha az a „felettese” képességeire, módszereire, viselkedésére stb. vonatkozik. Ezen felül a diák úgy érzi, hogy azért sem érdeke, hogy kommunikáljon, mert felfedheti a tananyagbeli hiányosságait, a tanár leszidhatja („Fiam, te még ezt se tudod?”), nevetségessé teheti a többiek előtt. Másrészt a tanár is bérmunkás, elidegenedett a munkájától, nincs befolyása arra, hogy kiket kell tanítania, és részben arra sem, hogy mire. Sok tanárt nem is igazán érdekli, hogy milyen problémája lehet a diákoknak. („Mit nem lehet ezen érteni?”)[5]. Az általános iskola első éveiben még több a személyes kommunikáció, jobban ismerik egymást a diákok és a tanár, de ez a felsőoktatás felé haladva negatív irányba változik.

Már a Marx előtti utópista szocialisták is felismerték, hogy ezen változtatni kell. Fourier azt javasolta a 19. század elején, hogy a tanár maga választhassa ki a diákjait és a diák a tanárát (nála: nevelőjét) a kölcsönös szimpátia alapján. Owen-nél az oktatási folyamat rendező és rendszerező elve a gyermek érdeklődése.[6] A fásult és érdektelen tanárok (és szülők) motiválatlan diákokat termelnek ki, akiknek oktatásába a kezdetben lelkes tanárok is belefásulnak, még akkor is, ha csak az osztály egy része lesz fegyelmezetlen és érdektelen.

A munkásokhoz hasonlóan a diákokat is szembeállítja egymással a köztük levő verseny. Az osztály nem lesz valódi közösség, mivel a diákoknak nem igazán érdekük, hogy társaikon valóban megpróbáljanak segíteni. Ehelyett egójuk és státuszuk erősítésére törekszenek, hogy felülkerekedjenek a többieken. Ez különbözőképpen nyilvánulhat meg, mely többnyire az osztály értékrendjétől függ. Egy „jól tanuló” osztályban (ahová inkább a tehetősebbek, vagy értelmiségiek csemetéi járnak) a gyerekek az egójukat úgy próbálják meg erősíteni, hogy minél jobb eredményeket érjenek el, és kiközösítik azokat, akiknek gyengébbek az eredményeik. Egy „lumpen” osztályban épp ellenkezőleg: aki hajlandó lenne tanulni, azt közösítik ki. Itt sokszor az egész osztály „rossz tanuló” lesz. Szubkulturális, vagyoni és egyéb tényezők mentén is sokszor alakulnak ki klikkek az osztályban.

„A versengés, az eredmények hajszolása és a jobb jegyekért folyó harc közben a diákok nemcsak társaiktól idegenednek el. Elidegenednek saját belső kíváncsiságuktól, és attól az érzéstől is, amelyet önérzetük növekedésének nevezünk, ami új ismeretek értelmes felfedezése közben jön létre.”[7]

További párhuzamok

A munkahelyeken a tulajdonosok, illetve azok képviselői általában diktatórikusan határozzák meg, hogy mikor, kinek, milyen feladatot kell végrehajtania. Ehhez hasonlóan az oktatásban a tanári kar (és rajtuk keresztül az állam) diktatórikusan határozza meg, hogy mit kell tanulni, és mikor. Az oktatás egyre inkább futószalagszerű. Abszurd az a feltételezés, hogy minden egyes diáknak ugyanarra van szüksége, ugyanaz iránt érdeklődik, ugyanarra fogékony, mi több, ugyanannyi (pl. 45) perc alatt fárad el! Már a 19. század elején felmerült, hogy nem így kellene tanítani. „A tantermi oktatás ne legyen szokványos és merev, hanem figyelje meg a tanító, hogy tanítványai, vagy saját maga mikor fáradnak bele a tantermi oktatásba, és akkor váltsák fel jó időben a szabad ég alatt, vagy rossz időben fedett helyen végzett testgyakorlattal, esetleg zenei foglalkozással.”[8] A legtöbb oktatási intézményben a diákot azóta sem emberként kezelik, hanem munkadarabként. Ahogy a konzervdoboz halad a futószalagon, mindegyikbe ugyanannyi anyagot kell tölteni, ugyanannyi idő alatt. A diáktól azt várják el, hogy a konzervdobozhoz hasonlóan ne akarjon mást, ne legyenek igényei, fogadja be azt, amit a „szakemberek” előírnak. Ha a futószalagon haladó alkatrész nem felel meg az előírásoknak, akkor selejtnek minősítik. Az alap- és középfokú oktatásban a különböző tárgyakban való előrehaladás egymáshoz kötött. Hiába kiemelkedő valaki az egyik tantárgyban, ha a másikból megbukik, évet kell ismételnie, mintha selejt lenne, akármilyen unalmas számára az, amit már megtanult korábban a többi tárgyból.

Az iskola hatására az ember már gyermekkorában megszokja a specializálódott intézményektől, a szakértőktől való a függést, kliensi viszony alakul ki.[9] Az iskola ugyanis monopolizálja a tanítás, elsősorban a tanulásra szánt időt, másodsorban az erőforrásokat, a tanulás eszközrendszerét (oktatási anyagok, szemléltetési eszközök). A diák annyit ül az iskolában, és esetleg annyit kell tanulnia otthon, hogy ezen felül már nem sok kedve, energiája marad tanulni. Tanulhatna – jóval többet, mint most – más diákoktól, más felnőttektől. Mindenkitől azt, amihez az adott személy ért. Tanulni és tanítani is öröm. Ugyanúgy, mint ahogy alkotni is az. De más munkákhoz hasonlóan a tanulásra és a tanításra is igaz: ha állandóan ugyanazt kell elvégezni, ráadásul elidegenedett, felülről vezérelt formában, akkor robottá, szenvedéssé válik. A tanárok nem égnének ki, és nagyobb odaadással, lelkesedéssel tanítanának, ha nem kellene állandóan tanítaniuk, mert a diákok sokszor nem tőlük tanulnának, hanem mástól, akik nem „hivatásos” tanárok; tehát a tanítás nem lenne monopolizált. Jelenleg ez már csak azért is nehezen menne, mert az iskola meghatározza és eltorzítja a tanulással és tanítással kapcsolatos fogalmainkat, rögzíti a lehetséges módszereket és szelektál közöttük.

A diákok egyszerre termelők és fogyasztók is. A szakértők és tanárok által szolgáltatott tananyagot, mint látványosságot fogyasztják, másrészt a saját tudásukat, illetve saját magukat mint munkaerő-árut termelik. Mindkét szempontból elidegenedettek. Olyan árucikkekké válnak a piacon, amelyeknek leginkább az iskolázottság határozza meg az értékét. Általánosan is igaz, hogy a kapitalizmus áruvá silányítja a műveltséget és a művelődés eszközeit, mint ahogy azt Clara Zetkin is megjegyezte már 1904-ben.[10]

A diákok tanulással kapcsolatos motivációi

 

- Mint minden ember, a gyerekek is védik az egójukat. Az önkép, és a mások által róluk alkotott kép (nárcisztikus) javítására törekszenek, vagyis arra, hogy saját magukat a másik fölé helyezzék. Ez pl. versenyszellemben, sznobizmusban nyilvánul meg. Ez nem csak a jelenre, hanem a jövőre is irányul: sok gyerek arra vágyik, hogy felnőtt korára magas társadalmi státusza legyen, és magas szinten fogyasszon.

 

- Sok munkahelyen nem a valódi tudás számít, hanem hogy a munkavállaló megfelelő bizonyítványokkal rendelkezzen, amik tanúsítják, hogy a megfelelő időt eltöltötte az intézményekben és engedelmesen végrehajtotta az előírt feladatokat. Az intézményekben nem elsősorban tudást, hanem egyfajta „látványosságot” állítanak elő. Azaz a tudás reprezentációja fontos, és nem a tartalom, nem a személyes fejlődés. Sokszor a mennyiségi mutatók számítanak, és nem a minőség. Meg kell lennie a megfelelő mennyiségű pontszámnak, oldalszámnak, cikknek, kreditnek. Ezt úgy tekinthetjük, mint intézményi szintű elidegenedettséget, amely a bürokrácia alapvető tulajdonsága. Ez a fajta intézményrendszer majdhogynem rákényszeríti a tanulót, hogy elidegenedett, külsődleges célokért (egyfajta látványért, spektákulumért)[11] tanuljon.

 

- A diákok szoronghatnak a jövőtől, a felnőttkori munkanélküliségtől, ill. az alacsony státusztól. Az intézményrendszer bűntudatot kelt azokban, akiknek nem sikerül teljesíteni az elvárásokat. A gyerekek úgy érzik, ők a bűnösök, ha nem sikerül, és megérdemlik, hogy szegények legyenek. Emellett igen gyakran félnek a tanártól és a szülőktől: attól, hogy leszidják, megbüntetik őket. Másfelől szeretnének kedvében járni a tanárnak/szülőnek. Ez utóbbi pozitívabb, amennyiben nem a szorongás, hanem az öröm jellemzi a tevékenységet. Ha a szülő elfogadja és támogatja a gyereket, nem a teljesítményétől vagy a sikerétől teszi függővé a szeretetét, akkor az öröm lehet a domináns és nem a szorongás. Ez persze jobb a gyereknek, ugyanakkor önmagában ez még mindig külső, elidegenedett motiváció.

 

- A felnőttek többnyire azt az értékrendet közvetítik a gyerekek felé, miszerint a tudás érték, egy jó szakembernek értenie kell a szakmájához stb. Sok esetben, főleg támogató szülői környezetben, a gyerek ezt internalizálja, belsővé teszi. Minél inkább tényleg saját belátáson alapul ez a motiváció, annál kevésbé elidegenedett. Viszont, ha pusztán ezért tanul a diák, a tanulás még mindig csak eszköz marad.

 

- Ha erős a tárgy iránti valóságos érdeklődés, akkor a tanulás önmagában is örömet okoz, önmagában is cél, és szükségletet elégít ki, tehát ez a motiváció a legkevésbé elidegenedett. Az iskola sokszor rombolja a valóságos érdeklődést, bár egy-egy jó tanár jó módszereket alkalmazva ellensúlyozhatja ezt.

 

- Gyerekkorban sokszor megvan az a vágy, hogy segítsünk másokon, akik fontosak számunkra. Sok gyerek pl. azért tanul, mert állatorvos, vagy orvos szeretne lenni, hogy enyhítse a szenvedést. Kivételes esetekben az egyén érésével ez odáig eljuthat, hogy az egész társadalmért, az egész emberiségért szeretne tevékenykedni. Ez egy magas szintű motiváció, de a kapitalista rendszer ezt általában elnyomja.[12]

 

Minél tehetségesebb, minél jobb tanuló valaki, annál többet megért a tananyagból, és általában több örömöt okoz számára a tanulás. Másfelől a jobb tanulókat is sújtja a szorongás, a magasabb elvárások, a verseny- és teljesítménykényszer miatt. A maximalizmusuk mögött gyakran kényszeres szorongás áll, így ők is épp úgy szenvedhetnek az iskolarendszertől, mint a rosszabb jegyeket kapó társaik.

Strukturális hibák az oktatásban

 

1.) Az elmélet és a gyakorlat szétválasztása. Az elmélet általában jóval hamarabb következik a tananyagban, és nagyobb hangsúlyt fektetnek rá. A gyerekek megtanulják a matematikai műveleteket, bonyolult egyenletek megoldását, de azt, hogy ez mire jó, jobb esetben évekkel később tudják meg, rosszabb esetben soha. Vagy pl. biológiából számtalan apró részletet kell tudni, de sokszor olyan alapvető dolgokat sem tanítanak meg, hogy mi zajlik egy szülésnél. Így sok nő azt se tudja harminc évesen, közvetlenül a szülés előtt, hogy a méhlepényt is meg kell szülni, nem csak a babát.[13]

 

2.) Az anyag leadásának és számonkérésének szétválasztása. A kommunikáció két iránya elkülönített. Amikor a felelésnél vagy a vizsgán kiderül, hogy valamit nem ért a diák, már késő. Ez növeli a szorongást, a lámpalázat, stresszt. Hogyha folyamatos lenne a kétoldalú kommunikáció (ami nagy osztálylétszámnál természetesen csaknem lehetetlen), akkor nem is lenne szükség vizsgára, témazáróra stb..

 

3.) A szerepek (tanár-diák) merev szétválasztása. Ha nem előre rögzített elemek futószalagszerű oktatása történne, ha a diákok tényleg érdeklődnének, utánanéznének és kérdezgetnék a tanárt, a tanár is többet tanulhatna tőlük, mint most; kevésbé lenne unalmas, monoton számára az oktatás. Az előző ponthoz is szorosan kapcsolódva hangsúlyozzuk azt, hogy a folyamatos, kétoldalú információáramlás, az azonnali visszacsatolások (ami jelenleg igencsak csökevényes) nagyban növelnék a hatékonyságot. Alapvető lenne, hogy a tanár folyamatosan lássa, hogy hol tartanak, mit fogtak fel eddig a diákok, és ehhez igazítsa, (ill. igazítsák közösen) az oktatás további menetét. De az is fontos, hogy a diák folyamatosan tisztában legyen azzal, ő maga hogyan fejlődik, tényleg megértette/elsajátította az anyagot, illetve mik a kérdéses pontok. Tehát nem az a lényeg, hogy a tanár értékítéletet alkosson, azaz osztályozzon.

 

4.) Az egyes tantárgyak túlzott szeparálása. Pl. amikor a diákok matematikát tanulnak, nem mondják meg, hogy az mire jó, részben azért, mert a tanár sem tudja. Sokszor a tanárok azzal sincsenek tisztában, hogy a rokon tantárgyakból mi az anyag, és abban épp hol járnak.

 

Hogyan élik meg mindezt a diákok?

Egyre több lehetőség van az idő eltöltésére (pl. számítógépes játékok). Milliárd-dolláros iparágak versengenek a fogyasztók kegyeiért. Lehet válogatni közöttük, így ezekhez képest a tanulás egyre unalmasabbnak tűnik, az időért folyó versenyben egyre inkább alulmarad. A gyerek megtanulja, hogy a tanulás unalmas, vagy éppen nehéz és gyötrelmes, igen gyakran frusztráló. Amikor csak lehet, kerülni fogja a tanulást, és nem csak szabadidejében, hanem még a tanórán is szórakozni próbál. Részben emiatt, részben a fentebb említett okok miatt nehéz lesz számára elsajátítani az anyagot, és jó teljesítmény nyújtani, ami igen gyakran szorongáshoz, nem egy esetben depresszióhoz vezet. Ez zömmel akkor van így, ha a családbeli viszonyok is az átlagnál elidegenedettebbek, a szülők nem biztosítanak támogató hátteret.

A diákok egymás közötti, valamint a diákok és tanárok közötti elidegenedettség miatt sok diák elszigeteltnek érzi magát. A kiközösítettekben felerősödik a szégyen, a harag, a bosszú és a gyűlölet érzése. Ez aztán destruktivitásban nyilvánulhat meg, az iskolai lövöldözések ennek szélsőséges példái.[14] Ha a gyerek egyáltalán nem mutat ilyen tüneteket, akkor is előfordulhat, hogy a futószalagszerű, engedelmességre nevelő oktatás (a tekintélyelvű családdal, a hadsereggel és más intézményekkel karöltve) olyan embert termel ki, aki parancsra bármilyen szörnyűséget képes elkövetni, vagy éppen saját maga ellen fordul.

A fentiek lehetséges okai

A kapitalizmusban a termelés alapvető mozgatórugója a profit. Ezt úgy lehet növelni, hogy a termelékenységet növelik, tehát a lehető legkevesebb anyagi ráfordítással a lehető legtöbb terméket állítják elő. Ez a logika jelenik meg egyre inkább az oktatásban.[15] Különösképpen a mai felsőoktatásban, ahol csoportösszevonások, és igen nagy létszámú előadások zajlanak. Néhány éve pl. az egyébként elég gazdag Bécsben voltak diákmegmozdulások,[16] mostanában pedig Kanadában,[17] hogy csak két példát említsünk. A szakmai oldalról megfigyelhető egy nyomás afelé, hogy pl. kisebb csoportokban/osztályokban folyjon az oktatás, ám költséghatékonysági okokból a tendencia inkább ellentétes, főleg válságos időszakokban.

Sok pedagógiával foglalkozó szakember már régóta hangoztatja, hogy a jelenlegi oktatási módszerek nagy része (különösen az ún. frontális oktatás) teljesen elavult, és egyáltalán nem hatékony, vagy pedig csak az esetek egy kisebb részében lenne célszerű használni ezeket. Igen sok diák gyakorlatilag semmit sem tanul az órákon, mással foglalkozik gondolatban, vagy egyszerűen kikapcsol. Ezek az oktatási módszerek egyrészt okai, másrészt okozatai is az elidegenedésnek. Ahogy fentebb leírtuk, főleg a nagy létszámú előadásokon nincs valóságos kétoldalú kommunikáció, a tanár nem lesz tudatában annak, hogy mennyire rossz ez a módszer, másrészt, mivel ő egy elidegenedett bérmunkás, sokszor nincs motivációja arra (és a felette lévő hierarchia sem támogatná), hogy javítson a módszerein. Egy-két ember úgysem tudja azokat a nagyméretű változásokat végrehajtani, amik szükségesek lennének.

Egyesek (pl. Chomsky[18]) szerint a következő két irányzat küzdelme figyelhető meg:

1.) Gyerekközpontú szemlélet: az oktatásnak az a feladata, hogy segítse a diákot az önálló gondolkodásban és véleményalkotásban, fejlessze kreativitását és egyéni képességeit az érdeklődésének megfelelően, illetve megmutassa, hogy hogyan kell önállóan tanulni.

 

2.) Eredményközpontú szemlélet: az oktatás célja, hogy a diák sajátítsa el a megfelelő információkat, tudást, képességeket. A diák tanulja meg elfogadni a külső fegyelmet, a tekintély által kijelölt célhoz próbálja meg a legjobb eszközt megtalálni, és ne a célt kérdőjelezze meg, tanuljon meg beilleszkedni.

 

Véleményünk szerint lehet ugyan, hogy az angolszász országokban domináns ez a küzdelem, de itt marginális, mivel az első irányzatnak nincs effektív befolyása, csak elszigetelten van jelen. Sok magyar szerint a liberalizmus hatására az eredményközpontú szemlélettől túlságosan eltávolodtunk, és átestünk a ló másik oldalára, most már mindent szabad a gyerekeknek… Reméljük, aki az írásunk eddigi részét elolvasta, látja, hogy ez csak a felszín.

Természetesen vannak alternatív iskolák (mint pl. a Waldorf[19]), amelyek megpróbálnak megfelelőbb, gyermekközpontúbb oktatási módszereket használni, és néhány tekintetben jobb oktatást nyújtanak. Azonban a problémák gyökere nem az oktatási módszerben, hanem a társadalom elidegenedettségében keresendő. Például az egész társadalom át van itatva versenyszellemmel, önzéssel, (konzum)hedonizmussal. A gyerek látja, hogy a szülő nem elsősorban azért megy a munkahelyére, hogy értékes, izgalmas alkotómunkát végezzen, hanem, hogy pénzt keressen. Nem a belső fejlődés az érték, hanem az, hogy be tudjon illeszkedni a rendszerbe, és pénzt tudjon keresni. Másik példa, hogy az egész társadalomban defektes a kommunikáció, sok gyerek nem tud őszintén beszélni a szüleivel, a baráti társaságokban is gyakran felszínes fecsegés folyik, és a mély problémákat, a tabutémákat nem is érintik. Nemcsak az iskolában, nemcsak a munkahelyeken, hanem az összes állami vagy privát intézményben igaz, hogy a hierarchikus struktúra káros a kommunikációra, és ezáltal az emberi kapcsolatokra, az emberek fejlődésére.

A jelenlegi oktatási rendszer egyébként a tőkések egyéni profitérdekeinek sem felel meg, igen rossz hatékonyságú. A diákok sokszor olyan életidegen dolgot tanulnak, aminek munkájuk során sosem veszik hasznát. A többség, különösen a közoktatásban többet tanul pl. az ókori és középkori történelemről és irodalomról, mint a civilizáció technológiai alapjairól, az ipar működéséről, akár közgazdasági, akár technikai nézőpontból, vagy említhetnénk a pszichológiát vagy a szociológiát is, mint alsó és középfokú oktatásból szinte teljesen hiányzó területeket. Ennek egyik oka a bürokrácia, pl. az akkreditációs bizottság lassúsága és tehetetlensége. Emellett sok embernek (pl. egy ókortörténeti vagy régi magyar irodalom tanszéken dolgozóknak) egzisztenciális érdeke, hogy fennmaradjon a kialakult, megcsontosodott oktatási struktúra, mert különben megszűnne az állásuk. Nem minden alap nélkül úgy érzik, bármilyen változtatással ők csak rosszul járhatnának; és valóban, a kapitalizmusban senki se garantálhatja ennek ellenkezőjét. Emiatt arra törekszenek, hogy legitimálják a fennálló struktúrát. Ennek érdekében a már így is meglévő nacionalista érzelmeket tovább gerjesztve nyomást gyakorolnak a döntéshozókra.

A középkori/kora újkori (pl. reformkori) nemzeti történelem és irodalom túlhangsúlyozása azzal is magyarázható, hogy az állam érdeke a nacionalizmusra nevelés, tehát annak a szemléletnek a terjesztése, hogy mi, magyarok (franciák, spanyolok stb.) egy összetartozó közösséget alkotunk, és a külső fenyegetésekkel szemben érdemes összefogni.[20] Ugyanis az oktatásban – mint ahogy azt már nagyon sokan leírták – nemcsak a szakmai tudás átadása a cél, hanem a nemzetállamhoz való lojalitás kialakítása, illetve az is, hogy megszokja a gyerek, hogy engedelmes csavarként működjön egy gépezetben, és ne kérdőjelezze meg a tekintélyt. Tehát, a tradicionális témák[21] (pl. középkori irodalom) és a modern ismeretek (pl. technológia) közötti szembenállás inkább azon két szükséglet összeütközésének tekinthető, hogy engedelmes és lojális állampolgárok szükségesek az állam számára, illetve hasznos munkaerő a tőkések számára. Természetesen létezik egy olyan nyomás a tőke, főleg a nemzetközi nagytőke részéről afelé, hogy jobban alárendeljék az oktatást a módosuló munkahelyi és gazdasági elvárásoknak (végeredményben a profitérdekeknek) a modern témák előtérbe helyezésével. Ez egy olyan szembenállás a két irányzat között, amit a jelenlegi társadalmi rendszerben nem lehet feloldani.

Összefoglalva: a kapitalizmusban a munkahelyek létrejöttének és a termelésnek nem a dolgozó kreativitásának kibontakoztatása a célja, hanem a profit, ill. a közszférában az állam megfelelő működése. Ehhez hasonlóan az iskolának sem az a célja, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, illetve valamiféle „öncélú” fejlődésen menjenek keresztül, hanem, hogy a profittermelés számára megfelelő, alkalmazkodó emberanyagot, lojális állampolgárokat hozzon létre. Ilyen szempontból a gazdasági termelés és az oktatás hasonlóan működik. Mint minden felülről szervezett társadalmi intézményben, nem az egyén szükségleteinek kielégítése a cél, hanem a lehető legnagyobb profit termelése, az elit hatalmának fenntartása. Ez az alapja az elidegenedés újratermelődésének, tehát az oktatás problémáinak is, bár megjegyezzük, hogy az állam, a magántulajdon, a csereérték stb. létezése maga is az elidegenedés következményeinek és megnyilvánulásainak tekinthetők.

---

[1] Karl Marx, Gazdasági-filozófiai kéziratok 1844-ből, Kossuth, 1977, 97.

[2] Jól illusztrálja ezt az átlag közgazdász hallgató: egyre kevésbé tud elvonatkoztatni a pénzközpontú, haszonelvű világszemlélettől.

[3] U.o.: 98.

[4] U.o.: 98.

[5] Természetesen vannak olyan tanárok, akikre ez kevésbé igaz, akik lelkiismeretesek próbálnak lenni, felkeltik az érdeklődést a tananyag iránt, le tudják kötni a diákokat. Közhely, hogy ez inkább kivétel, mint szabály, a rendszer ezt nem igazán támogatja.

[6] Pataki Ferenc, Az utópista szocializmus pedagógiája, Tankönyvkiadó, Bp., 1961.

[7] Ingrid Rose, Az iskolai erőszak, Tanulmány az elidegenedésről, a bosszúról és a jóvátételről, Oriold és Társai, Bp, 2010.

[8] Owen, Nevelés és társadalom, I. kiad, in Pataki Ferenc, Az utópista szocializmus pedagógiája, Tankönyvkiadó, Bp., 1961.

[9] Ivan Iljics, Deschooling Society (A társadalom iskolátlanítása), 1970.

[10] Clara Zetkin, in: Pataki Ferenc, A nemzetközi munkásmozgalom pedagógiai törekvései az imperializmus korában (1900-1917), Tankönyvkiadó, Bp., 1967, 39.

[11] Guy Debord, A spektákulum társadalma, Balassi Kiadó.

[12] Kivéve talán a korlátozott, kizárólag érzelmi alapú segíteni akarást, amely teljesen nélkülözi a globális látásmódot. Pl.: naponta tízezrek halnak éhen, vagy, mert szennyezett vizet isznak, de ez pusztán egy statisztika, nem sokan foglalkoznak vele. Ha viszont a média mutat egyetlen szenvedő gyereket vagy állatot, az felkavarja az embereket.

[13] Erről viszonylag gyakran lehet olvasni, pl.: http://index.hu/tudomany/2012/07/11/a_zsenik_is_elkallodnak_a_kozoktatasban/

[14] Ingrid Rose, Az iskolai erőszak, Tanulmány az elidegenedésről, a bosszúról és a jóvátételről, Oriold és Társai, Bp, 2010.

[15] Meg kell különböztetni két jelenséget. Az egyik az, hogy az állam tőkés vállalat módjára bánik a saját költségvetésével, azaz úgy próbál befektetni pl. az oktatásba, hogy később minél nagyobb nyeresége (profitrátája) legyen. A másik, hogy a tőkés profitérdekei dominálnak az állam fölött.

Az állam bizonyos szempontból úgy működik, mint egy vállalat. Próbálja növelni a bevételeit, és csökkenteni a kiadásait, pl. abból a célból, hogy a politikai elit legálisan vagy illegálisan több pénzhez jusson. Azonban az esetek döntő többségében nem nyereséges, hanem adósságokat halmoz fel. Ez főleg a neoliberális globalizáció előrehaladásával vált visszafordíthatatlanná, mivel a nemzetek felettivé vált vállalatok nem hagyják magukat megadóztatni, mivel akkor másik országba telepítik termelésüket (a globalizáció csapdája). Az állam legitimációját nem a saját profitja adja, hanem, hogy a tömegeknek szolgáltatásokat nyújt, pl. oktatás, rendfenntartás, amelyek persze a gazdasági fejlődéshez, tehát a bevételek növeléséhez is kellenek. Ezek a szolgáltatások önmagukban nézve általában „veszteségesek”. Persze a vállalatok is folytatnak legitimációs célból jótékonysági, vagy PR-tevékenységet, de náluk nem ez a döntő, hanem a profit. Az államban ezek a szolgáltatások ellentmondásba kerülnek az állam szempontjából vett profitérdekkel (jelenleg leginkább az adósság csökkentésével), és különösen válság idején válik nyilvánvalóvá, hogy csökkenteni kell őket. Mindezek miatt a nyugati világban egyértelmű a tendencia, hogy az utóbbi időben egyre kevesebb pénz jut az oktatásra.

[16] http://index.hu/kulfold/2009/10/29/tovabb_tuntetnek_a_becsi_diakok/

[17] http://thinkingandrioting.blogger.hu/2012/05/27/szazezres-tomegmegmozdulasok-kanadaban

[18] http://libcom.org/blog/some-thoughts-chomsky-education-27042012

[19] lásd: Vekerdy Tamás munkásságát is.

[20] http://thinkingandrioting.blogger.hu/2011/10/17/alapok lásd a „Miért nem megoldás az úgynevezett nemzeti összefogás?” c. fejezetet.

[21] Egyesek szerint a tradicionális oldal tanít az önálló gondolkodásra, tehát valamennyire a fenti gyermekközpontú szemlélethez áll közel. Ez nyilvánvalóan teljes tévedés, sokkal többet kell magolni a hagyományos tárgyakból (magyar, történelem), míg a műszaki, ill. természettudományos tárgyakon a feladat-megoldás nagyobb szerepet kap. Azonban megfigyelhető, hogy itt is egyre inkább feladat-megoldási sablonok rutinszerű, már-már drillszerű begyakorlásáról van szó, mint valódi probléma-megoldásról.